El disimulado desguace de las didácticas específicas (hilo)
Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter que, a su vez, es la versión madeja de este artículo, escrito mano a mano con José María Muñoz-Escolano, en la revista EDMA 0-6.
Nos hemos puesto las gafas de la didáctica de las matemáticas para descubrir un huevo de Pascua en toda regla en un episodio de «El Capitán Calzoncillos». En este hilo os cuento «El disimulado desguace de las didácticas específicas».
Bueno, el título del episodio en cuestión, primero de la segunda temporada, es «El disimulado desguace de los despóticos profetrones» (The Tenous Takedown of the Tyrannical Teachertrons). Por si alguien se lo quiere ver antes de seguir, que hay spoilers.
El episodio comienza con el típico «En episodios anteriores…». Y es que la primera temporada terminó con el despido del Señor Carrasquilla (director del colegio) y con un Gustavo Cyborg (villano) del futuro apoderándose del colegio.
Como a Gustavo no lo han aceptado en una prestigiosa academia por no dar el nivel, su alter ego Gustavo Cyborg se propone gustavizar el colegio, transformándolo en “el colegio elemental más inteligente y superior del mundo”. Anuncian un nuevo lema para el cole, en latín, claro.
Y como quieren impresionar a la academia en cuestión, ponen a los docentes a dar materias «de verdad». A la Sra. Pichote (Ms. Ribble), de Lengua, le toca impartir clase de Física. ¡Física! ¿Qué es eso? Mostramos imagen donde se intuye el problema que tiene con el péndulo.
Al Sr. Magrazas (Mr. Meaner), profesor de Educación Física (asignatura que traducen en el doblaje por “Gimnasia”), se le encarga impartir Ciencias Computacionales. Tiene una divertida pelea con el ordenador, que no quiere encenderse. Spoiler (otro más): está desenchufado.
Ah, por cierto, la configuración de la clase… como debe ser en todo colegio serio que se precie.
Es curioso que a la Dra. Mentor, profe de Ciencias, le toca dar clase de lo que parece una asignatura de Química. Sin embargo, no comprende la Química que tiene que explicar y confunde los elementos, utilizando el que no toca en un experimento y creando un «vórtice dimensional».
Por supuesto, Jorge y Berto, los niños protagonistas, disfrutan enormemente del nuevo colegio gustavizado. Ahora, los gustavos se dan cuenta del despropósito:
- Si estos profes son más ignorantes que sus alumnos, ¿cómo voy a entrar así en Elite Plusy?
Aquí viene el verdadero punto de inflexión del episodio, porque Gustavo Cyborg responde rápidamente:
- Nunca, por eso voy a sustituir a los profesores.”
Adivinad con qué sustituyen al profesorado.
Efectivamente, con robots. Profetrones, en la jerga de los dibujos. No obstante, antes de continuar con el devenir del episodio, un par de comentarios sobre las cargas de profundidad que van hasta ahora.
Por un lado, las materias que Gustavo considera serias son de carácter científico-tecnológico. Este sesgo obedece a una creencia muy extendida acerca de que este tipo de materias dan acceso a profesiones socialmente reconocidas y valoradas.
La escuela conlleva el desarrollo integral de las personas más allá del ámbito laboral. Y en este desarrollo, claro que las materias científico-tecnológicas tienen mucho que decir. Aunque el latín del lema da apariencia (y es delicioso), ahí queda el sesgo.
Por otro lado, todo apunta a que la estrategia de Gustavo Cyborg siempre había sido la de poner en evidencia al profesorado para sustituirlo por robots. Para ello, nada más fácil que ponerlo a enseñar materias que desconocen.
Es evidente que, en el caso de los profes de Lengua y de Educación Física del colegio, las materias que les asignan están alejadas de su campo de especialización. Sin embargo, en el caso de la Dra. Mentor resulta extraño lo que ocurre.
Por lo que hemos investigado, este personaje aparece por primera vez en este episodio y no es un personaje recurrente. Si, en efecto, es profesora de Ciencias, ¿por qué la contratan? ¿Será porque responde al estereotipo de bata blanca y pelo despeinado?
Modelos de conocimientos y competencias de los docentes
Hay una línea de investigación muy asentada en la que diversos autores estudian los conocimientos y competencias que debería tener un buen maestro o maestra que enseña Matemáticas en un colegio. Es pionero el estudio de Shulman (1986).
Shulman describe tres categorías para el conocimiento del profesorado: conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico del contenido (PCK) y conocimiento curricular. Esta categorización supuso un antes y un después porque supera la falsa creencia acerca de que el docente solamente necesita para su labor conocimiento del contenido y conocimiento psicopedagógico general. Además, identifica el PCK como un conocimiento que, siendo disciplinar, se refiere al necesario para la enseñanza.
Desde entonces han surgido diversos modelos de conocimiento del profesorado. Además de este PCK, en todos se incluye el conocimiento del contenido en un lugar de privilegio, tanto el compartido con los estudiantes de la etapa en la que ejerce el docente, como el ampliado.
El plan gustaviano era bueno. Al poner a los docentes a enseñar materias que no conocen, por muchos conocimientos psicopedagógicos generales que pudieran tener, les desposee de conocimiento del contenido y del PCK, por lo que resultan prescindibles y sustituibles por robots.
Volvamos al episodio. ¿Puede acaso un profetron sustituir a una persona? El caso es que estos robots no suponen mayor mejora que la de disponer de información relativa al conocimiento del contenido. Aquí conviene distinguir información de conocimiento (Barzilai y Zohar, 2008).
Lo que se transmite no es el conocimiento, sino la información. Y lo que perseguimos cualquier docente no es transmitir nada, sino conseguir que nuestro alumnado construya su conocimiento. Esto es, precisamente, lo que hace que la profesión docente sea compleja.
De hecho, si el quehacer docente se limitase a transmitir información que fuese asimilada por el alumnado, los estudios sobre modelos de conocimientos y competencias del profesorado, mencionados antes no tendrían sentido.
En el episodio se observa que el modelo de enseñanza de los profetrones es claramente expositivo y bastante conductista (y de la vieja escuela del conductismo).
Que es expositivo se identifica en la manera de empezar las clases:
- “Lecciones de robótica. Capítulo uno. El principio cero establece que si dos sistemas termodinámicos están en equilibrio…”.
El carácter conductista se observa en el afán controlador de los profetrones acerca de lo que está autorizado y lo que no. Por supuesto, Gustavo es feliz con este modelo de enseñanza y disfruta tomando apuntes. Los antiguos profesores también, al ver que les alejan de los niños.
Por muy futuristas que nos parezcan estos profetrones, la técnica es muy similar a la de muchos vídeos educativos en línea que pueblan plataformas como YouTube o TikTok y que alimentan metodologías como la clase invertida, habitualmente de carácter expositivo en estas etapas.
En particular, la pandemia por el COVID-19 puso de manifiesto las carencias de este recurso que se limita a transmitir información. Pero bueno, a Jorge y a Berto no les gusta el cambio porque los profetrones son un “rollazo” y darán clases super difíciles.
Coartan de forma tajante cualquier conato de creatividad y, lo que es peor, si suspenden, no podrán ir al campamento de verano, donde se lo pasan muy bien. Por tanto, idean un plan para deshacerse de ellos, convirtiendo al profe de Educación Física, en el Sargento Boxers.
A partir de aquí, el episodio se enfoca en esta lucha, siendo divertido el momento en que el Sargento Boxers se equivoca al contar los profetrones, dando a entender que las Matemáticas se le dan igual de mal que las Ciencias Computacionales.
La realidad supera la ficción
El plan para gustavizar el cole se puede leer en clave de realidad, pues la sensación es que muchas de las didácticas específicas se vienen teniendo que justificar desde su creación oficial en España en los años 80 con el Real Decreto 1888/1984, de 26 de septiembre.
Allí, las áreas se definen como «aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su conocimiento, por una común tradición histórica y por la existencia de comunidades de profesores e investigadores nacionales e internacionales».
A pesar de los trabajos de Shulman, Niss y otros, sigue arraigada la falsa creencia o el mito de que para ser un/una docente competente es suficiente disponer de una sólida formación disciplinar, por un lado, y de una adecuada formación psicopedagógica, por otro (González, 2010).
Esta falsa creencia cristaliza en los planes de estudio de Magisterio desarrollados a partir de la publicación del Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros.
En su Artículo 2 se enumeran las especialidades: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera (Inglés, Francés y Alemán), Educación Física, Música, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.
Por su parte, el Artículo 3 especifica que:
- El profesorado del Cuerpo de Maestros con la especialidad de «Educación Primaria» tendrá competencia docente en todas las áreas de este nivel. Para impartir la música, la educación física, las lenguas cooficiales y las lenguas extranjeras se requerirá además estar en posesión de la especialidad correspondiente.
- El profesorado del Cuerpo de Maestros con las especialidades de las diferentes Lenguas Extranjeras, Educación Física y Música, impartirá las áreas de su especialidad y podrá impartir las áreas propias de la especialidad de «Educación Primaria».
Si los planes de Magisterio fueran coherentes con lo anterior, la formación inicial de un futuro docente de cualquier especialidad de Primaria debería tener una importante presencia de créditos en asignaturas que abordasen el conocimiento pedagógico del contenido de aquellas materias que tendrá que impartir en el ejercicio de su profesión. Por otro lado, no tiene sentido que reciban formación de materias que no van a poder impartir.
El argumento es sencillo: si un maestro o una maestra de la especialidad de Primaria no va a poder dar clase de Educación Física, Música o Inglés, ¿qué sentido tiene formarse en ello?
Especialmente, cuando esto implica empeorar la formación en didácticas específicas de materias que sí que va a tener que impartir. Es más, ¿por qué alguien con la especialidad en EF, Música o Lengua Extranjera está habilitado para impartir Mates, Lengua, CCNN, CCSS o Plástica?
El desguace de las didácticas específicas está servido y nace con dicho decreto de especialidades y los correspondientes planes de estudio. Al igual que Gustavo Cyborg pone en evidencia a los maestros y a las maestras haciéndoles impartir docencia en esas asignaturas, la realidad en los colegios facilita la creación de plazas de especialistas. Es mucho más sencillo rellenar el horario de un especialista en Educación Física con horas de las correspondientes a alguien con la especialidad en Primaria. De hecho, lo contrario es imposible.
El curso pasado apareció en España una propuesta del Ministerio para reformar los planes de estudio de los grados universitarios de Maestra/o en Educación Infantil y Primaria que puso en estado de alerta a varias asociaciones. Estos planes suponían un refuerzo de las especialidades existentes y de las materias de corte psicopedagógico y una importante reducción de las materias dedicadas a la enseñanza y aprendizaje de las materias escolares propias de estas etapas.
Se consiguió frenar dicha propuesta, que habría ocasionado que la ya comprometida formación inicial en estas áreas se viera desguazada a un nivel ridículo. Un 2,5 % del total de la formación en el caso de las especialidades del Real Decreto (1 asignatura de 6 ECTS)… y un 5 % (dos asignaturas) en el caso de una mención en Primaria que a ver quién la va a querer cursar, pues no aporta ninguna ventaja profesional frente a las otras, debido al Real Decreto 1594/2011.
La problemática en Infantil es algo diferente, puesto que no existe materia de Matemáticas propiamente dicha en los currículums oficiales. Requeriría de un análisis propio y de momento podemos remitirnos a los trabajos de autores como Ángel Alsina.
En cualquier caso, el conocimiento del contenido y el conocimiento pedagógico del contenido son igualmente importantes en Infantil.
No quiero terminar sin mencionar que desde la didáctica específica es desde donde tiene sentido el tratamiento de muchas cuestiones transversales. Por ejemplo, cuestiones de género, dominio socioafectivo o de competencia digital, solo cobran sentido desde la cultura de aula establecida en cada materia, el tipo de tareas que se abordan y, en definitiva, cómo se construye el conocimiento de forma social y se aporta significado.
Si has llegado hasta aquí, enhorabuena, porque vaya madeja me ha quedado. Solo decir que si lo prefieres en formato artículo, lo tienes en EDMA0-6. Dejo el enlace al artículo en RG.
Os invito a visitar esa estupenda revista que es Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA.
Por lo demás, ¡feliz año!
