Sobre gamificación, aprendizaje basado en juegos y motivación

Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter. Siempre digo esto, por si el lector detecta un estilo de escritura peculiar, casi telegráfico. Vamos allá…

Es importante diferenciar entre gamificación y aprendizaje basado en juegos (ABJ). Me voy a permitir unos comentarios sobre el hilo de @MoisLlorente.

Creo que faltaría hablar de motivación extrínseca e intrínseca. Sintetizando, un alumno intrínsecamente motivado es aquel que tiene gusto por la materia. Siente curiosidad, ganas de aprender, etc. Un alumno extrínsecamente motivado necesitará elementos externos.

Estos elementos externos pueden ser variados: desde las calificaciones (sí, hay alumnos de “10” motivados de forma extrínseca exclusivamente) hasta privilegios.

La motivación intrínseca se puede perder. Un alumno motivado intrínsecamente hacia las matemáticas expuesto a determinado enfoque relacionado con una forma de ver las matemáticas que no es la misma que la suya, puede perder esa motivación. Y viceversa, puede adquirirse.

La definición de lo que es gamificación presenta diferentes matices incluso entre autores que se dedican a investigar sobre el tema. Más que nada, porque la propia definición de lo que es un juego es diversa y para nada única.

Fijaros que tengo escrito un capítulo en una monografía de gamificación (saldrá publicado en breve) describiendo algo que no creo que sea gamificación. Hay manipulaciones de objetos, un objetivo, pero tiene más que ver con la similitud de la actividad matemática con los juegos.

Pero vamos, que casi todos coinciden en hablar de gamificación cuando se introducen ciertos mecanismos, elementos, para proporcionar una experiencia de juego. Y creo que nos medio entendemos.

Hay estudios (Buckley & Doyle, 2016) que parecen señalar que la gamificación tiene efectos positivos en el aprendizaje en alumnos que ya están motivados intrínsecamente. En los que lo están de forma extrínseca, no tanto.

Así que utilizar la gamificación como zanahoria para ese alumnado que no tiene apenas interés por la materia, es, al menos, discutible. Ese alumnado (todos, realmente) lo que necesitan son enfoques didácticos que promuevan gusto intrínseco por la materia.

Aquí, claro, coincido con @MoisLlorente en que se puede gamificar cualquier “metodología”. Aunque personalmente prefiero no hablar de metodologías, y sí de enfoques didácticos, porque se puede considerar la gamificación como una metodología para intentar aumentar la motivación.

Ahora es donde voy a ir mi campo, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Porque esto, como todo, depende mucho de la didáctica específica. Puedo entender que en idiomas, por ej., una gamificación bien planteada (que las hay) te permita generar espacios para el diálogo.

Pero en matemáticas tiene muchísimo más interés el uso de juegos que la gamificación. Por un lado, tendríamos la similitud de los juegos con la actividad matemática. No solo por operaciones que van apareciendo, sino por la aplicación de reglas, razonamientos, manipulaciones…

Por otro lado, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas se han propuesto diferentes clasificaciones de los juegos: libres vs reglados; individuales o colectivos… Y una muy interesante que distingue entre juegos de estrategia, azar y conocimiento.

Autores que hacen uso de esta última son Corbalán, Deulofeu, Gairín… Este último, añade que en los juegos de conocimiento existen tres niveles de aplicación: pre-instruccional, co-instruccional, post-instruccional.

El uso de juegos que hagan emerger conceptos matemáticos o los pongan en juego (sic) se alinea y complementa las secuencias didácticas de un enfoque de enseñanza y aprendizaje más amplio que persiga gusto por la materia, curiosidad, autonomía, iniciativa.

En un enfoque de ese estilo veo innecesario introducir un elemento extraño de “motivación”. En la enseñanza a través de la resolución de problemas, los juegos así entendidos serían un problema-tarea más.

Pienso que la gamificación conlleva muchas veces un coste de oportunidad. Veo gamificaciones que llevan un tiempo de preparación brutal, tanto para el profesor, como para los alumnos. Hay que dedicar un tiempo a exponer las instrucciones de la gamificación, etc.

Y luego entras a ver qué se hace en esa gamificación y es lo mismo que el libro de texto de turno. Hay excepciones, claro, vamos a dejar un margen para ello. Pero ahí lo relacionaría más con la forma de dar la clase del profesor, de presentar las actividades… Que no tenemos que “dar clase” todos igual, ni falta que hace, eh.

Algo que me ha chocado por las respuestas es que hay quien considera que Kahoot es ABJ y no gamificación. Para mí es un ejemplo claro de mini-gamificación. Lo puedes usar igual en una clase de Lengua que en una de Mates, y no aporta valor intrínseco.

Sin embargo, el juego del 21, que ahora explicaré (y que he comentado alguna vez, no lo puedes usar en Lengua. Es ABJ de Matemáticas, con valor intrínseco. Dos jugadores, en cada turno, cada jugador va sumando 1, 2 o 3 a la cantidad anterior. Y gana el primero que dice 21. Tras dos o tres partidas…

  • ¿Quién gana? ¿El que empieza o el segundo?
  • ¿Qué hay que hacer para ganar?
  • Describe la secuencia de resultados que te llevan a la victoria.
  • ¿Y si ganase el primero en llegar a 50? ¿En qué cambiaría tu estrategia?
  • ¿Y si sumamos 1, 2, 3 o 4?
  • Etc.

El juego (sic) que da esta tontería de juego en divisibilidad es alucinante. Y ahora pensemos. Es un juego, ¿tiene sentido añadir una capa de gamificación para animar a jugar? Todo esto, sin más ánimo que reflexionar. Con tener claros los objetivos (no siempre lo están) que perseguimos con nuestro enfoque de enseñanza y “metodologías” asociadas, ya habríamos dado un gran paso.

Comentarios a partir de lo que surgió en las interacciones

@Davidensombras menciona que le entran dudas a la hora de diferenciar una cosa y otra. Y pone como ejemplo el Catán. Realizar un análisis de probabilidades para explorar que no todas las casillas son iguales tiene un contenido matemático muy importante. Eso es ABJ. Ahí las matemáticas forman parte del juego, no se ha gamificado nada. En el aula, con el ABJ, no se trata de divertirse y ya (eso es un efecto, para mí, secundario, pero bienvenido), sino de reflexionar, sacar jugo, institucionalizar.

De todas maneras, entiendo que en otras ocasiones la frontera pueda ser más difusa. En esencia, lo que vengo a decir es que se persiguen objetivos distintos con una cosa que con otra.

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Pablo Beltrán-Pellicer
Didáctica de las Matemáticas

Universidad de Zaragoza

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