Evaluación y cultura de aula en matemáticas

Resumen

En la enseñanza a través de la resolución de problemas, el contenido matemático emerge de tareas y situaciones-problema. De esta manera, el alumnado trabaja en primer lugar sobre esas tareas, normalmente en pequeños grupos, sin haber sido introducidos explícitamente en la «teoría» necesaria. El profesor adopta un papel dinamizador y facilitador, proporcionando un andamiaje que permite ir progresando en el aprendizaje. En las puestas en común, que suelen ser al final de cada sesión, o de una serie de tareas, el docente gestiona las producciones del alumnado e institucionaliza el conocimiento cuando es necesario y se «formaliza» al nivel correspondiente. La evaluación es formativa por necesidad, dada la cantidad de interacciones que tienen lugar. Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje rompe muchas veces con la cultura de aula establecida, donde el alumnado espera que se le presente explícitamente qué tiene que hacer y cómo, para luego, simplemente, repetirlo. En ese modo de proceder, la resolución de problemas no es el núcleo de la actividad matemática y queda relegada a un segundo plano, como una actividad diferente. Quizás, relegada a eventuales problemas de aplicación, los cuales pueden variar en interés y profundización, claro, pero no se presenta la actividad como medio sobre el que se construyen los objetos matemáticos. El alumnado, en un enfoque a través de la resolución de problemas, comparte la responsabilidad en la construcción del conocimiento matemático con el docente. Forma parte activa del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que implica asumir la ruptura mencionada. Esto conlleva una modificación de creencias en torno a lo que es la enseñanza de las matemáticas e, incluso, a lo que son las matemáticas, que se ve facilitada con el empleo de estrategias de evaluación coherentes. Aquí se presenta una propuesta de evaluación formativa implementada en el CPI Val de la Atalaya (María de Huerva, España). Esta propuesta da valor al trabajo de aula, reservando el empleo de calificaciones numéricas únicamente al momento final de cada período trimestral, cuando la administración lo requiere (en nuestro caso). Como veremos, el proceso que se describe proporciona un abundante sustrato de evidencias como para poder justificar esta calificación final. Durante gran parte del tiempo en cada sesión el alumnado está afrontando situaciones y resolviendo tareas, de forma que surgen abundantes oportunidades de observación donde el docente puede centrarse recoger material sobre el que construir las puestas en común. Al mismo tiempo, el docente evalúa el aprendizaje y anima las discusiones, proporcionando un feedback continuo. Como punto clave de la propuesta, a lo largo de cada secuencia didáctica se emplean autoevaluaciones, aproximadamente cada dos semanas. Estas constan de tareas clave y de un espacio donde el alumnado indica su percepción acerca del dominio de los contenidos vistos. Al mismo tiempo, el alumnado justifica esta percepción señalando sus dificultades o las observaciones adicionales que ha ido haciendo. Estas autoevaluaciones se recogen, el docente añade comentarios cualitativos y las digitaliza para preparar una sesión grupal de comentarios. No se indica puntuación de ninguna de las tareas, siendo el feedback puramente cualitativo, centrado en la preparación de la siguiente autoevaluación, donde se incluirán actividades similares a las ya realizadas. De esta manera, se proporciona una oportunidad de mejora donde el alumnado puede mostrar sus avances. Como el uso del cuaderno es clave, la propuesta también considera de forma explícita su evaluación como herramienta de aprendizaje, de manera que hay algunas autoevaluaciones que se realizan con el cuaderno. Esta manera de evaluar repercute positivamente en las creencias del alumnado y en la faceta metacognitiva, situando a la actividad de resolución de problemas en el centro de las matemáticas, como medio para la construcción de estas.