Una propuesta sobre evaluación y calificación para ESO y adaptable a Primaria

Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter. Estas reflexiones las concreto en este otro post, con la propuesta que implementamos en el curso 2020/21.

Comparto mi propuesta de evaluación y calificación para matemáticas. Pienso en ESO, pero es muy adaptable a Primaria. Abro hilo.

Razones de ser de la propuesta

Antes de entrar en faena, voy a exponer las razones de ser del esquema (siento el rollo):

1. No se especifica en ningún sitio, y menos mal, qué tareas/preguntas/problemas conllevan la superación de un estándar en concreto. Espero no dar ideas a la mente legisladora.
2. De 1 se desprende que dos profesores pueden plantear -legítimamente- dos tareas distintas, incluso en esencia, para “certificar” la superación de un estándar.
3. O sea que la asociación exhaustiva de estándares con preguntas de exámenes es absurda y una pérdida de tiempo.

4. Si una tarea merece la pena, lo más seguro es que se relacione con varios estándares, y unos cuantos del bloque 1.
5. La utilización de hojas de cálculo para cuantificar la relación con las competencias vía la relación que marca el currículo es, de nuevo, ridícula. Lo siento.
6. Lo digo porque, en primer lugar, las tareas tienen que ser “competenciales”. Después, no sé si os habéis fijado pero las competencias están puestas un poco al tuntún. Los estándares de antes están relacionados con la CMCT, pero no veo por qué no iban a estarlo con la CCL.
7. Soy plenamente consciente de la normativa. En ningún sitio pone que tenga que hacer esas hojas de cálculo del punto 5.
8. Tengo que tener presentes los contenidos, criterios y estándares. Obvio, es la ley.
9. Realmente, confieso que no me gusta esa forma de concebir la legislación. Está pensada por una mente no ya evaluadora, sino certificadora. Aunque repito, con estas premisas cumplo. Y atiendo al olvidado bloque 1. En mis sueños, imagino que legisla alguien con, por lo menos, sensibilidad hacia la didáctica específica y desde los contenidos (entendidos en sentido amplio) y procesos y competencias específicas. Pero los sueños, sueños son.
10. En fin, que tengo que diseñar los instrumentos de evaluación y calificación de manera que el aprobado signifique que se han alcanzado los estándares. Pero esto lo puedo hacer a nivel de unidad o grandes grupos de tareas. Y ya.
11. Muy importante. El sistema de evaluación tiene que empoderar el trabajo habitual de clase.
12. Los exámenes finales de unidad, especialmente con un elevado peso en la calificación, no apoyan el punto anterior. Ya me conocéis, lo que está detrás de todo esto es el enseñar a través de la resolución de problemas.
13. Sobre esto suele haber debates a principio de curso en los departamentos. ¿Qué peso a los exámenes? ¿Cuántos hacemos? ¿Entra lo anterior? ¿Hacemos globales por evaluación? Me da igual, si se lleva el 80% vas a tener alumnado que, o pase de la clase (ya lo estudiará, irá a refuerzo o lo que sea), o se centre solo en aquellas cosas que preguntes. Hay muchas referencias sobre evaluación que estudian este fenómeno y cómo se relacionan las calificaciones con el aprendizaje. En fin, que quiero evitar el teach-to-the-test en mi propuesta.
14. Este curso íbamos con este esquema de calificación:

• 50% exámenes. Coherentes con lo hecho en clase, sí, preguntas de razonar, escribir, etc. Pero exámenes.
• 25% exámenes de cuaderno con problemas prácticamente iguales a los de clase.
• 12,5% pasaporte de tareas de clase. Observación del trabajo de aula. Era también una vía de comunicación con las familias, pero al trabajar en cada unidad las tareas en clase, indicaba si estaban en desarrollo los estándares de la unidad o no teníamos información.
• 12,5% diario de aula del profesor, observación. Porque como nos paseamos por las mesas y trabajan durante mucho rato, se habla con ellos y se termina viendo quién hace qué.

Hasta este curso no había podido implementar un esquema así. Sí que me las había ingeniado para darle la vuelta un poco a los esquemas habituales, incluyendo exámenes de cuaderno como exámenes “normales”.

Sin embargo, sigo sin estar conforme. Se notan los avances, porque veo que los exámenes normales son un freno para lograr buenas dinámicas de aula. Además de que, mira por dónde, hay bastante correlación entre los de cuaderno y estos.

Fin de la primera parte.

La propuesta

Vamos con la propuesta, que, por supuesto, está sujeta a debate y acepto sugerencias.

No es raro hablar con compañeros y estar de acuerdo en que casi no haría falta ni hacer exámenes porque ya sabes qué notan van a sacar. Eso es porque hay cierta evidencia que hace puedas decir eso. Vamos a aprovecharla.

Para los nuevos que me siguen. En clase hago una enseñanza a través de la resolución de problemas. Los alumnos se enfrentan a las tareas sin recibir instrucción previa (en pequeños grupos), hay un andamiaje y puestas en común donde se institucionaliza el contenido.

Cuesta mucho que entren en esa dinámica. Por eso me preocupa tanto la evaluación y la calificación. Me voy a centrar en la calificación (igual decepciono porque estoy en proceso de diseño):

• Exámenes de cuaderno con problemas hechos en clase o pequeñas variantes. Pensando en que esos exámenes de cuaderno sean sustituibles o complementados por una evaluación de portafolio.
• Tareas concretas, sobre las que se hará un feedback principalmente grupal (individual solo en ciertos casos) y habrá opción a reentrega. Sin nota.
• Autoevaluaciones de los alumnos. Básicamente:

1. Necesito más tiempo para entender esto o necesito un ejemplo delante para poder hacerlo.
2. Puedo hacer esto por mi cuenta, pero hay cosas que no entiendo, me falta una explicación y/o estoy cometiendo errores de cálculo.
3. Puedo hacer esto por mi cuenta sin errores y explicar o mostrar cómo lo resolví.
4. Puedo hacer esto por mi cuenta sin errores, explicar o mostrar cómo lo resolví, y explicar qué significa mi solución o hacer alguna observación adicional.

• Escribe un párrafo donde describas qué dificultad has tenido en la realización de esta tarea.
• ¿Qué he aprendido? Escribe un breve párrafo que describa qué has aprendido.
• ¿Qué me gustaría aprender?

Si no contestan a estas preguntas, la autoevaluación no vale.

Obviamente, tienen que aprender a hacerlas. Esto lo hemos visto durante el confinamiento. Pero esa nota (1, 2, 3 o 4) es tan válida como cualquier otra. Nos reservamos el derecho de entrevistar al alumno si detectamos discrepancias con el siguiente instrumento.

• Observación del profesor, con una guía similar a la de las autoevaluaciones. Como me paseo por las mesas, hay multitud de momentos donde hablo con ellos, escucho y observo. Además de las puestas en común. Este instrumento no se ponderaría en la calificación.

No he puesto porcentajes, pero básicamente constaría del 50% los exámenes de cuaderno y 50% las autoevaluaciones (con las condiciones que he puesto antes, no es la alegría de la huerta).

Anexo 1

Algo que suele decirse, como me ha hecho notar @jjcanido esta mañana, es que estos esquemas se perciben como que facilitan el aprobado. JA. Sobre esto, también quiero recoger aquí alguna cosa.

• Entre mis objetivos no está ni el facilitar ni el dificultar el aprobado.
• Sí está el ser exigente, pero no es lo mismo eso que poner exámenes chungos porque sí.
• Exigente para que todos den el máximo, quiero decir. A riesgo de sonar Mr Wonderful.
• En 1ºESO, en la 1ª evaluación tengo que lidiar con unos cuantos lloros con el tema notas.

Y es que con estas cosas la cultura de aula cambia por completo. Sin más, hay que gestionar esas emociones, ir cambiando creencias sobre lo que es una clase y ya. Al final de curso, suelen decir que ha sido divertido, pero difícil.

Anexo 2

La plantilla (tontorrona) de cuaderno del profesor que utilizo en el aula. Enlace

Anexo 3

Sobre el examen de cuaderno. Que gusta a todos, porque es muy adaptable. Enlace

Anexo 4

Aunque pongo los hilos en mi perfil, en este momento recojo lo que escribo específicamente sobre la enseñanza través de la resolución de problemas. Para que os hagáis una idea de la cultura de aula que persigo. Enlace

Anexo 5

Sobre lo de que aquí estoy ponderando por instrumentos y no por criterios o estándares, que sería lo adecuado según cierto punto de vista.

• No sale en ningún sitio qué peso tienes que dar a cada criterio/estándar. Así que si diseñas instrumentos diversos y ricos a partir de esos criterios/estándares a nivel de “unidad”, también terminas con un numerito que cumple con la norma.
• Tal como están redactados, por lo menos en mates. Si un alumno no cumple cierto estándar, no le voy a poner una sola tarea concreta para ver si cumple con eso (porque además habría un amplio rango de tareas a elegir, y pueden ser extremadamente dispares).

Los estándares suelen estar bastante relacionados unos con otros, sobre todo a nivel de unidad. Si son tareas que merecen la pena, salen un montón. Me interesa evaluar conjuntos de estándares, no atomizar mi enseñanza ni el aprendizaje.

En fin, que la cosa es centrarse en tareas ricas en tiempo de clase, que desarrollen los contenidos de forma interconectada, mucha evaluación formativa, y que los instrumentos de evaluación y calificación atiendan a la norma.

Ah, y la autoevaluación que propongo, combinada con la observación del profesor, permite recoger evidencias no contempladas en los demás instrumentos.

Anexo 6

Suelo enlazar cositas del Shell Centre, como ese librito de funciones que todos sabéis Cara guiñando un ojo. Por si no doy bastante mal con esos materiales, enlazo de nuevo esta web con una infinidad de unidades centradas en la evaluación formativa. Enlace