Comentarios al proyecto de curriculo de Primaria de Matemáticas

Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter.

¿Hacemos unos comentarios sobre el proyecto de currículo de Primaria de Matemáticas?

En tono de crítica constructiva (por favor), que es muy complicado redactar una cosa de estas y hay que conjugar muchas sensibilidades. Desde aquellos primeros borradores, ya he dicho que me gusta más que el LOMCE.

Por mucho que la M de STEM, etc. sea de Matemáticas, habría preferido una competencia clave exclusiva de Matemáticas. ¿Por qué? En el cuerpo se describe así:

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

Si soy el único que ve ahí una orientación funcional, me lo decís, por favor. Ya sé que esto no se va a cambiar porque son las clave (¿se podría?), pero en lo que viene después sí que se pueden hacer cositas.

En los descriptores operativos de la competencia me chirrían muchas cosas. ¿No tiene que ser crítico con las soluciones en primaria? ¡Desde infantil! Y ese de «manera guiada»… No haría falta distinguir entre ambas etapas.

La diferencia está en aspectos como la expresión lingüística (en sentido amplio), los tipos de situaciones en que se pone en juego esa competencia, etc. Y si luego se habla de la resolución de problemas (RP) como medio para el aprendizaje, pues remarcar lo de guiado, chirría.

Para los nuevos, enseñar a través de la RP no es dejar a los alumnos en la selva. Hay un andamiaje. Siempre. Que no pasa por decirles haz esto, luego esto y luego esto otro. Ni en infantil, ni en primaria ni en secundaria.

El resto de comentarios sobre los descriptores irían en la misma línea. Muy difuminada la M dentro de STEM y que la distinción entre etapas chirría. Y, si no me equivoco, la mención explícita a la construcción de conocimiento aparece en lo digital (¿en la M no se construye?).

Antes de pasar al anexo de Matemáticas. En cuanto a la descripción de lo que es un saber básico, se mezcla el «saber hacer» con el «saber» en sí. Es la distinción entre praxis y logos que manejan marcos como el de la teoría antropológica de lo didáctico y otros.

Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

¿Las actitudes serían un «saber estar»? Será cosa mía, pero usando la noción de competencia ya tienes la praxis cubierta. Es esperable que los saberes hagan referencia al logos. Creo que así son los contenidos (mínimos) de siempre (¿conceptos, actitudes y procedimientos?)

Vamos con Matemáticas. En la entradilla se habla de la resolución de problemas como método para el aprendizaje. Cosa mía pero hablaría de «medio» más que de «método». Y lo enfatizaría MUCHO a lo largo de todo el currículo.

La resolución de problemas constituye uno de los ejes fundamentales de la enseñanza de las matemáticas. Este debe favorecerse no solo como objetivo de aprendizaje del área, sino como método para su aprendizaje.

En particular, debería volver a ponerse al final de la introducción cuando se habla de metodologías activas. Es fundamental y clave esa visión de la RP. Y choca frontalmente con varias de las metodologías que se califican de activas (flipped, gran parte de la gamificación, etc.)

Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas, que favorezcan la motivación por aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las competencias. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aula mediante el intercambio de ideas. El trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad y favorece la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

La vida cotidiana. Sobrevalorada como siempre. Una cosa es que el contexto sea significativo para el alumnado (por supuesto) y otra cosa es engañar con lo de «en la vida cotidiana». Vivimos en una sociedad muy «matematizada», pero estas matemáticas son invisibles para la mayoría.

Evidentemente, hay matemáticas cuando, p. ej., vas a hacer la compra y surgen en contextos cotidianos. Pero no nos subamos a la parra con esto. Porque entonces es cuando se retuercen esos contextos y la cosa no va así.

Hay que establecer conexiones, claro. Pensemos en esos gráficos estadísticos con errores queriendo y sin querer que aparecen de forma recurrente en los medios.

Vamos a la parte «polémica». El sentido socioemocional (que tendría que llamarse socioafectivo) y sus competencias asociadas. Es un aspecto de la didáctica de las matemáticas que me fascina. Lo afectivo juega un papel fundamental.

Empiezo por la CE8. ¿Cooperativo es lo mismo que colaborativo? No. En una cultura de aula a través de la RP… ¿tengo que hacer roles? No. Interactúan, discuten, etc., pero no hay un producto final en conjunto. No hay roles predefinidos. Hay construcción de conocimiento.

Además, ¿por qué tenemos esto en Matemáticas y no en, por ejemplo, Lengua? Tal como está te lo puedes llevar a cualquier otra asignatura, cambiando las dos menciones a las mates por la que sea. Y, en Lengua, por ejemplo, se habla de hacer cosas en grupo, pero ¿como CE?

Pienso que sí que hay que incluir CE donde se hable de creencias, del trabajo colaborativo, las interacciones, igualdad, equidad, género, etc. Pero desde la creación de una cultura de aula, no desde lo «cooperativo». Me explico.

Cuando vamos a los saberes básicos, en el sentido emocional tenemos esto. Lo amarillo me parece estupendo. Pero, ¿como saber básico específico de matemáticas? ¡Si podrías ponerlo en cualquiera! ¿Por qué en matemáticas sí y en otras no?

Sobre la parte azul. La cuestión de género se trata desde la cultura de aula. Los referentes son solo una pata. Además, el referente fundamental es la maestra. Contribuciones históricas a nivel de primaria, uf, es complicado. Andresa Casamayor sería un buen ejemplo, eso sí.

Sobre los saberes más asociados a la parte emocional. Pues es que realmente como saberes no los veo, sí como competencia. Pero es que ese troceado por ciclos sí que no. ¿No se valora el error en el primer ciclo? ¿No se fomenta la autonomía en el primer ciclo?

¿Vamos con algunos comentarios de saberes del resto de sentidos?

No esperéis un orden sistemático. De momento, son anotaciones que he ido haciendo y, en el fondo, muchas ya las hice cuando comenté los borradores filtrados a finales de agosto.

En tercer ciclo sigue el «mediante la igualdad de razones». Bien por quitar la regla de tres, pero esto también debería quitarse de ahí. Y hablar en términos de comprensión de la razón. Un currículo no es una lista de técnicas para resolver problemas concretos.

Si no se quiere tecnificar en exceso hablando de significados del número racional, habrá que desarrollar situaciones orientativas (está contemplado). Y conste que yo pienso que, en un mundo ideal, un currículo sí debería ser técnico en ese sentido.

Ay, que se me olvidaba. En la introducción decía que la competencia matemática tenía un carácter muy instrumental. A lo mejor es que en los saberes la cosa mejora. No, abundan las palabras uso, aplicación, cálculo. Estaría bien rebajar ese énfasis.

En sentido algebraico, desde primer ciclo, se habla de relaciones de igualdad y desigualdad. Entre otras cosas, de fondo está la construcción del significado del signo =. Lo que toca no es contraponerlo con el ≠. Primero toca verbalizar y enfatizar lo necesario de ello.

Sentencias aritméticas verdaderas o falsas. Y comparaciones. Cuándo son mayores o menores. Luego, pero luego, por supuesto, los signos < o >. Que ya sabemos lo que pasa con esto de los signos. En infantil que si el cocodrilo y tal cuando lo que hay que hacer es hablar.

Si ya decía que tenía las notas desordenadas. Otra cosita sobre la CE7 (socioemocional). Desde primer ciclo aparece esto:

7.1. Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

Ese «pedir ayuda solo cuando sea necesario» choca con esa cultura de aula que mencionaba antes y que, en algún momento se menciona en el articulado (pero no se enfatiza). Si hay interacción y construcción no es que te pones con un problema y si no te sale, preguntas. No.

Fracciones propias. ¿Por qué explicitar que sean propias? Una cosa es hablar verbalmente de mitades, tercios, cuartos… Pero si vamos a trabajar ya con la notación fraccionaria del número racional, en un contexto de medida salen de forma natural las impropias desde el principio.

Quiero decir, que parece que se fomente el parte-todo como modelo de introducción de las fracciones en segundo ciclo.

Algunas limitaciones del modelo parte-todo (tarta) a tener en cuenta

Sobre la medida ya hablé cuando el borrador filtrado. Sigo pensando igual. Poca conexión con el racional, no situaciones de conservación, comparación, etc.

Enlace a hilo anterior sobre los borradores filtrados

Hay alguna cosilla más, pero creo que ya vale por ahora. Lo veo mejor que el LOMCE. Me gustaría:

  • Más coherencia en el desarrollo entre materias.
  • Menos instrumentalización y menos vida cotidiana (repito: no quiero decir formalizar).
  • Énfasis en aprender a través de la RP.

Habrá que esperar a los desarrollos autonómicos. Hay mucho margen para hacer cosas majas. Eso sí, el currículo no va a cambiar nada si no va acompañado de recursos, planes de desarrollo profesional, etc.

En particular, el margen que tienen los centros para el desarrollo curricular requeriría de figuras estructurales muy especializadas por materias: los «curriculum maker».

Y ya sabéis. En trámite de audiencia hasta el 8 de noviembre de 2021.

Créditos

Imagen destacada obtenida de UnSplash

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Pablo Beltrán-Pellicer
Didáctica de las Matemáticas

Universidad de Zaragoza

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