Comentarios sobre el Real Decreto LOMLOE de enseñanzas mínimas para Secundaria Obligatoria

Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter. Ya hice, hace poco, unos comentarios al de Educación Primaria. Se puede leer aquí.

He leído el RD de enseñanzas mínimas de Matemáticas ESO. Aquí os dejo algunos comentarios. Como siempre, si hay alguna crítica, mi intención es que sea constructiva 🙏🏻. Escribir una cosa de estas es complicado.

Esto es importante. También aparecía en la intro del RD de Primaria, y nunca se hará suficiente énfasis en ello. La resolución de problemas como medio para construir el aprendizaje de las matemáticas.

Me congratula enormemente que no se mencione el «marcado carácter instrumental» de las matemáticas en la intro, como sí se hacía en el RD de EP. Ahora bien, en la cabecera del RD se describe el perfil de salida y me apena ver cómo se diluye lo matemático dentro de los descriptores de la Competencia STEM.

A esta frase se le ha dado la vuelta con respecto al borrador. Reconociendo -cómo no- la importancia que tiene el dominio afectivo en educación matemática, no lo habría incluido de la misma manera en que está a lo largo del RD, pero eso lo comentaré después.

De entrada, me alegra que se haya quedado como socioafectivo, que al principio, al menos en el borrador de Primaria, aparecía como socioemocional. Y lo afectivo va muchísimo más allá de las emociones. Emociones, actitudes, creencias, valores.

Se están haciendo coñas con que la nueva ley es «competencial», como si la anterior y la anterior de la anterior no lo fueran ya. Bueno, es la primera ley que tiene definidas competencias ESPECÍFICAS por materia. Y eso, es un avance.

Las competencias básicas o clave son tan generales que no han resultado operativas NUNCA y que han devenido en hojas de cálculo ad hoc para hacer batidos competenciales a partir de actividades que no son «competenciales».

• Es que la idea de competencia…

No voy a entrar en eso. Es un constructo que se usa para establecer una diferencia entre saber y movilizar un saber. Sí que diré que hay cierta confusión entre logos y praxis en la definición de los saberes en el currículo. No son solo «logos».

Mismos 5 bloques de competencias que en EP, pero aquí hay 10 competencias específicas (CE) en lugar de 8.

• Resolución de problemas (1 y 2)
• Razonamiento y prueba (3 y 4)
• Conexiones (5 y 6)
• Comunicación y representación (7 y 8)
• Destrezas socioafectivas (9 y 10).

Los criterios de evaluación irán ligados a estas CE. El RD indica criterios para:

• Los cursos de 1º a 3º ESO (comunes para todos ellos).
• Mates A de 4º (las antiguas «aplicadas»).
• Mates B de 4º (las antiguas «académicas»).

Los antiguos bloques de contenido son lo que ahora se llama «sentidos», cada uno con sus saberes. Personalmente, no me emociona tanto «sentido», pero se trata de recoger la idea de flexibilidad en la puesta en juego de los saberes y de establecer conexiones entre ellos.

Los sentidos son:

• Sentido numérico.
• Sentido de la medida.
• Sentido espacial.
• Sentido algebraico.
• Sentido estocástico.
• Sentido socioafectivo.

El pensamiento computacional se integra, por motivos organizativos, según se indica, en el sentido algebraico, como en EP.

De las competencias específicas, voy a comentar sobre las dos del socioafectivo. Se ha cambiado socioemocional por socioafectivo, pero. Tenemos la CE9 (bastante emocional) y la CE10 (social). En la CE9 habría enfatizado muchísimo más la cuestión de actitudes y creencias.

La CE10 directamente te la puedes llevar a cualquier otra asignatura. No le encuentro sentido a lo de «equipos heterogéneos con roles asignados». ¿Roles? En matemáticas se trabaja en grupo para interactuar, no para repartir el trabajo.

De hecho, autores como Liljedahl sugieren que es mucho mejor hacer grupos aleatorios de tres alumnos, y que esto se haga visible. Y que roten.

Sobre los criterios de evaluación.

• Es que son muy generales. Los estándares, eso sí que estaba bien, claros como el agua.

Pues mira, otro avance. A tomar por saco los estándares. De claros, nada. En esencia, una lista de técnicas, que no ayudaba a unas mates significativas.

En otro momento podemos hacer un hilo para ver cómo se pueden interpretar, aunque la clave es leerlos con los saberes. Es decir, planteas actividades que movilizan y conectan saberes, y las CE y sus criterios te indicarán los procesos que han de ponerse en juego y evaluarse.

Evaluarse formativamente, quiero decir. Que esto es otro melón.

Comentamos un poco los sentidos:

Sentido numérico

Bien que se incluyan estrategias de recuento sistemático, como antesala de la combinatoria.

Para los indignados con la regla de tres, está la proporcionalidad. Y no se menciona ninguna técnica, cosa estupenda, ya que el currículo no debería ser un recetario. Sí aparece la idea de razón.

Para eventuales despistados sobre la regla de tres, remito a episodios anteriores:

• La regla de tres debería desaparecer de las aulas
• Las reglas de tres y los nuevos currículos, en el Heraldo de Aragón
• Más sobre la regla de tres

Por ponerle pegas al sentido numérico. Los números enteros y las situaciones contextualizadas se llevan regular, especialmente si queremos construir los enteros. Otra cosa es que modelicemos situaciones contextualizadas en álgebra y de ahí surja la necesidad de los enteros.

Sentido de la medida

Aquí me habría gustado una mención a las fracciones. Hay una conexión entre esto y el sentido numérico que habría estado bien remarcar. Más que nada, es que tal como está, te puedes llevar gran parte de los saberes a Experimentales y no pasaría nada.

Sentido espacial

A priori, no echo en falta nada. Entre los saberes y las competencias, se desprende que el foco va (o tendría que ir) en el razonamiento y la argumentación.

Sentido algebraico

Me gusta cómo queda, al margen de la conexión con lo de los enteros del sentido numérico que se podría haber hecho, pero entiendo que sean finuras. Si vamos al detalle, veremos que se ha procurado meter en el mismo saco igualdad y desigualdad. Eso sí, en 1º y 3º (sobre 4º comentaré al final), no aparecen inecuaciones y sí ecuaciones, lo cual es incoherente con lo anterior. Es interesante que aparezcan al mismo tiempo y es algo que ayuda a concebir las letras como variables más que como incógnitas.

En general, sigue habiendo un exceso de «vida cotidiana». En Mates, si nos atuviéramos a esto, terminábamos en los porcentajes y gracias. Se trata de que las situaciones sean cercanas o significativas, que conecten con experiencias previas, etc.

Sentido estocástico

Cambia la nomenclatura respecto al borrador. Tenemos:

• Organización y análisis de datos.
• Incertidumbre
• Inferencia

No veía yo el problema en poner «estadística» y «probabilidad». La inferencia es transversal. Pero tampoco pasa nada porque esté así. Además, en inferencia ya se indica «Análisis del alcance de las conclusiones de un estudio estadístico» Vamos, que es algo que se puede hacer de forma intuitiva e informal, sin tener que recurrir a la teoría de la probabilidad.

Otra cosa del estocástico es que no se identifica el significado subjetivo, ni informal ni formalmente. ¿Desarrollos autonómicos?

Sentido socioafectivo

Si observamos los saberes de los demás sentidos, está claro que llamar saberes a ciertas «cosas» como «Interpretación de la relación entre dos variables» está muy cogido por los pelos. No es solo logos. Bueno, aceptamos la definición de saber «ampliado».

Pero es que todo lo que hay en el sentido socioafectivo… debería ir al aspecto puramente competencial, en concreto, al actitudinal. Volvemos a que puedes hacer copy-paste y llevártelo a cualquier otra asignatura.

La interpretación que yo hago es que con esto se quiere remarcar la importancia y necesidad de su tratamiento. Me sigue inquietando que no haya algo similar en todas las asignaturas.

Especialmente, me supera lo del trabajo en equipo como saber. Y lo de los roles y responsabilidades. 🤷🏻‍♂️

En cuanto a la cuestión de género, se mencionan tanto las actitudes y aceptación de la diversidad (cosa que no pega como saber, es más una cultura de aula a fomentar por el profesorado) como la necesidad de referentes.

Puntualizaciones sobre 4º ESO: Mates A y Mates B

Lo típico, trigonometría en B y no en A y un pelín más de énfasis en cosas de álgebra en las B.

Algo curioso. Tenemos esto sobre proporcionalidad en ambas, A y B. De la misma manera. Señalemos que la proporcionalidad inversa no aparecía explícitamente de 1º a 3º. No sé muy bien a qué obedece esto.

Es verdad que, matemáticamente, la proporcionalidad directa y la inversa son objetos muy alejados. Basta mirar a las gráficas. Pero la inversa se puede trabajar desde el razonamiento aritmético, incluso su gráfica funcional, en 2º-3º ESO.

En el estocástico, en 4º no parece hacerse referencia al significado frecuencial de la probabilidad (sí que se hacía mención a la frecuencia relativa en 1º-3º), aunque el hecho de que se mencionen tablas da margen para ello.

Se pueden comentar más cosas, claro, pero esto ya está quedando suficientemente largo. ¿Qué os ha llamado la atención a vosotros?

Terminando…

Para que tengáis a mano el RD.

https://boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2022-4975

Me están preguntando que qué pasa con el alumnado con NEE con esto de la resolución de problemas. Claro, porque muchas veces las adaptaciones pasan de problemas y dejan solo las cuentas. Dos cosas. La primera, que el aprendizaje a través de la resolución de problemas facilita mucho la atención a la diversidad (en ambos sentidos). La segunda, hay que entender «problema» (mejor, situación-problema) en sentido amplio, no como problemas de olimpíada. Más información sobre esto en este artículo que tengo con @SergioMJGR, donde intentamos mostrar de qué va esto.